FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA COMO PROCESOS CONSTRUCTIVOS Y COMUNICATIVOS

Esta fundamentación epistemológica nos permitirá comprender que la integración como estrategia didáctica es consecuente con la naturaleza integral, compleja y dinámica de lo real y con la naturaleza de nuestro cerebro, que no puede captar el proceso real sin la mediación de los modelos. Tiene entonces que recurrir a la única estrategia con la que cuenta: la modelación.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO CONSTRUCTIVO

El supuesto de que las personas y los grupos sociales hacen sus propias representaciones y modelos de lo real inscribe nuestra concepción pedagógica en el marco de las teorías constructivas del aprendizaje. No hablamos del constructivismo, pues todo "ismo" debe ser motivo de sospecha y, además, la sola utilización del singular da la falsa impresión de que "el" constructivismo es una única teoría epistemológica o psicológica, o una única metodología pedagógica o didáctica. Cada una de las visiones y teorías constructivas es apenas una perspectiva entre otras, necesariamente parcial y subjetiva, y no hay ninguna garantía de que dos personas que se dicen "constructivistas" tengan la misma perspectiva. Las mismas teorías constructivas permiten predecir que esas dos perspectivas van a resultar diferentes.

Desde nuestra perspectiva constructiva, quienes interactúan en el proceso comunicativo son personas que llegan a la escuela con saberes previos. Los alumnos los han construido en sus interacciones con hermanos o compañeros, padres o maestros, libros o televisores. El maestro llega también con sus propios saberes, compuestos de una serie de reformulaciones personales de lo que aprendió en su formación profesional, de creencias gracias al diálogo o a los medios de comunicación, y de recuerdos de lo que dijeron e hicieron sus propios maestros.

En general, estos saberes, concepciones o ideas previas son el producto de las explicaciones que las personas construyen en la vida cotidiana no académica para explicarse los problemas que les surgen en su interacción con el mundo objetivo, social y subjetivo; se transmiten y se reconstruyen socialmente por canales paralelos a la escuela, como la vida familiar, la vida comunitaria, las prácticas religiosas, las actividades propias de los grupos de edad, etc. En cualquier caso, para cada persona sus modelos mentales son esos y no otros, son los suyos propios, y por tanto apreciados, familiares, defendidos y resistentes al cambio. A partir de ellos, las personas comprenden su mundo y orientan su acción en él.

Ejemplo

La investigación pedagógica nos ha mostrado que el niño y la niña, lejos de ser almacenadores de información, son más bien teóricos incansables, que al igual que los científicos más expertos, aunque con herramientas mentales que corresponden a científicos novatos, están en una permanente actividad constructora de modelos y representaciones. Estos modelos los construyen ellos sin necesidad de que los adultos se los enseñen; muchas veces, incluso, a pesar de lo que los adultos les enseñan.

Un ejemplo interesante es la forma como algunos estudiantes de décimo grado construyen sus propias teorías acerca de la gravedad. Para muchos de ellos la gravedad es una gran bola de fuego que se encuentra en el centro de la Tierra y que atrae todos los objetos del planeta hacia ella. Nadie les ha enseñado a estos estudiantes esta concepción de la gravedad; incluso, como lo hemos señalado, los profesores de física les han enseñado teorías incompatibles con ésta. El estudiante ignora (en el sentido pasivo de no saber o en el sentido activo de mirar para otro lado) las enseñanzas de sus maestros y construye sus propias teorías como la de la gran bola de fuego con una fuerza parecida a la de los imanes, llamada gravedad.

Muchos de estos saberes previos contienen percepciones, interpretaciones y comprensiones profundas y ricas de lo real, que se fundamentan en perspectivas que no son propias de las ciencias en su estado actual de desarrollo, pero que recuperan sabidurías culturales ancestrales de enorme valor o configuran combinaciones muy creativas y originales de elementos tomados de las distintas subculturas con las que ha entrado en contacto la persona. En este sentido, la integración de estos saberes puede enriquecer los conocimientos con aproximaciones culturales que complementan, matizan y muchas veces cuestionan los conocimientos académicos.

Pero también es cierto que, dado que estos saberes cotidianos no se han derivado directamente de las disciplinas, conforman concepciones cuasi-teóricas y prácticas heterogéneas que en muchos casos son insuficientes y estereotipadas y contradicen los conocimientos científicos actualmente más aceptados.

Estas teorías no deben ser entonces negadas, ridiculizadas o reprimidas, sino que deben ser motivo de un diálogo entre profesores y estudiantes.[1] Lo anterior es de gran importancia pedagógica, no sólo por el enriquecimiento mutuo y la cualificación de estas ideas, sino para evitar que los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos conformen sistemas de explicaciones disociados.

Ejemplo

Un ejemplo interesante de un caso en el que un estudiante no logró integrar los conocimientos que aprendió en la escuela con los saberes que él había construido en su experiencia cotidiana es el siguiente: después de un bimestre de estudio dedicado al tema de la Independencia de América, un profesor incluyó en su examen la siguiente pregunta: "Explique brevemente qué fue la Revolución francesa y cómo afectó la Independencia de la Nueva Granada". Uno de sus estudiantes respondió: "La Revolución francesa ocurrió en 1789. Fue un enfrentamiento entre aristócratas y burgueses, y afectó a la Independencia de la Nueva Granada porque con sus ideas influyó en las personas de la Colonia". Otra sección del examen les pedía a los estudiantes que identificaran el significado de los términos "aristócratas,", "burgueses" y "Colonia". En esta sección, el estudiante contestó: "Aristócratas son las personas que piensan con las ideas de Aristóteles; burgueses son las personas que explotan al proletariado". Otro estudiante contestó que "Colonia significaba un grupo de personas de un lugar viviendo en otro lugar, por ejemplo, la colonia boyacense o la colonia española en América." Este caso nos muestra cómo la primera respuesta, relativamente satisfactoria, ocultaba un grave problema de yuxtaposición en la comprensión de los estudiantes. A pesar de que en la clase de historia se le había enseñado otro significado para esos términos, el estudiante continuó definiéndolos con los referentes que tenía en su experiencia cotidiana o con los que él imaginaba, y yuxtaponiéndolos a las explicaciones escolares. Sobra decir que debemos dudar fuertemente de que estos estudiantes hayan logrado una comprensión satisfactoria de esos hechos históricos.

Otro ejemplo similar es el de un estudiante que ante la pregunta: "¿Qué es el sistema nervioso?" contesta: "Es un conjunto de nervios que conduce los impulsos al cerebro", y luego cuando le preguntan: "¿Para qué sirve?" contesta: "Para ponerse nervioso."

La integración de las diversas disciplinas entre sí no tendrá mayores logros educativos si estos conocimientos académicos no se integran también con los saberes cotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Hay que partir de que son estos saberes los que en principio le permiten a las personas, y en particular a los estudiantes, comprender sus mundos, y que por más que el profesor trate de evitarlo, ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares ofrecidos por la escuela a esas concepciones alternativas que ya traen, deformándolos para que se ajusten a ellas, y no viceversa. Por tanto, solamente si los conocimientos disciplinares se integran, confrontan y relacionan con los saberes cotidianos podrán contribuir a una mejor comprensión y a una reorientación de la acción de las personas. Sólo así podrá darse la fase de acomodación de los saberes previos para constituir un aprendizaje significativo. En este sentido, estamos hablando de una integración curricular que busca ante todo una negociación cultural del saber, de su sentido y de sus posibilidades de vínculo con la vida.

Esta negociación de saberes en la escuela no es un asunto simple, porque tanto el maestro como los estudiantes encuentran para ello numerosos obstáculos cognitivos, entre los cuales está esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. Otro de los planteamientos fundamentales de las perspectivas constructivas es que los conocimientos previos de las personas están organizados en estructuras mentales que actúan como filtros de la información y como marcos interpretativos de las experiencias con lo real y de las representaciones que se reciben de la cultura. Como lo hemos dicho a otro propósito, la estructura se refiere a la forma estable que presentan las relaciones de un sistema; ese sistema puede ser social, físico o mental. En este caso, la estructura mental de una persona indica la red estable de relaciones del modelo mental que ella tiene con respecto al tema de que se habla. Cada una de las personas ve el tema tal como lo interpreta con su modelo mental, y por tanto, sin culpabilidad ni mala fe, la estructura de su modelo mental deforma lo que ve y oye. Es muy difícil ser consciente de la presencia de estas estructuras mentales, de su origen y de la influencia que tienen en nuestros juicios. También es muy difícil caer en la cuenta de que los demás tienen estructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben con más frecuencia a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rectitud o de diligencia.

La persona normalmente asimila los nuevos conocimientos y experiencias a sus estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces se deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Es necesario recordar que en el contexto de las discusiones sobre las perspectivas constructivistas, la palabra asimilación no tiene el sentido usual de asimilar bien la comida, como cuando un profesor cree que sus alumnos asimilaron bien la lección, sino todo lo contrario: los alumnos tratan de deformar lo que el maestro les dice para que lo que oyen sea compatible con sus modelos mentales previos o con las concepciones alternativas que traen al aula. Este proceso de deformar lo nuevo para que se ajuste al esquema antiguo es lo que se llama asimilación. Este mecanismo de asimilación hace que las estructuras mentales sean muy resistentes al cambio. Por eso, desde esta perspectiva, si el estudiante asimiló lo que le enseñaron, no aprendió nada, pues lo que hizo fue deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos. Afortunadamente, en muchos casos en los que se da una eficaz interacción con lo real o con otras personas, se generan conflictos entre las representaciones que se tiene y lo que se experimenta. Estos conflictos pueden surgir de incongruencias y contradicciones entre unas ideas y otras, de fracasos en la predicción del curso de los procesos o de insuficiencias para explicar un fenómeno. Estos conflictos desequilibran los esquemas o las estructuras mentales de las personas y hacen que ellas tengan que reorganizarlos o acomodarlos para optimizar su comprensión de lo real y su interacción. A esa fase de la dialéctica de la negociación de sentidos y significados en la que ocurre una reorganización de los saberes previos con los recientemente propuestos la llaman las perspectivas constructivas de corte piagetiano “acomodación”.

Mediante este proceso dialéctico de asimilación y acomodación, las personas construyen y cualifican progresivamente su conocimiento. Pero por la misma naturaleza interactiva de este proceso, el aprendizaje constructivo no debe entenderse como un proceso en el que cada persona tiene que reinventar espontánea y automáticamente los saberes construidos social e históricamente durante siglos, sino como un proceso de construcción de las herramientas conceptuales y valorativas, y de las competencias de pensamiento y comunicación que le permitan a la persona re-significar, reinventar, redescubrir y reformular individual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le proporciona. En este sentido, el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo de construcción y negociación de significados que les permite a las personas apropiarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad mediante sus intentos de asimilación y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasos de las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por la asimilación inicial. Esos conflictos o desequilibrios cognitivos producidos por los fracasos de las teorías son los motores de un aprendizaje constructivo que sea significativo para el estudiante.

LA ENSEÑANZA COHERENTE CON EL APRENDIZAJE COMO PROCESO CONSTRUCTIVO

Esta forma de entender el proceso de aprendizaje desde las perspectivas constructivas requiere que el proceso de enseñanza se entienda como un proceso de incitación al cuestionamiento, a la exploración y a la comprensión, mediante la presentación de preguntas y problemas, la orientación en las formas de tratamiento de estos problemas y el desarrollo de las herramientas de pensamiento necesarias para su comprensión y solución. No hay pues un proceso de enseñanza-aprendizaje, sino dos subprocesos muy complejos en interacción. El proceso de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante, y nadie puede quitarle su responsabilidad por aprender. El proceso de enseñar es continuo e interactivo, y nadie puede quitarle al maestro su responsabilidad por enseñar.

El maestro desempeña un papel fundamental como provocador y garante de conexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los objetos de conocimiento socialmente aceptados. Estas conexiones deben ser ricas y variadas para que movilicen el interés de los estudiantes, y las confrontaciones deben ser sorprendentes y paradójicas para que desequilibren sus concepciones previas y los lleven a establecer vínculos cada vez más complejos y abarcantes entre las distintas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento. Las conexiones y confrontaciones que propicie el maestro deben ser persistentes a lo largo del tiempo y cualificar progresivamente las comprensiones de los estudiantes.

En este sentido es fundamental que el maestro diseñe y realice experiencias pedagógicas basadas en problemas comprensibles para el estudiante, pero con la suficiente potencia para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y vincularlo con otros saberes científicos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y universal. Esta manera de entender los problemas, en su relación con los modelos mentales y las concepciones previas de alumnos y docentes será recurrente en esta obra.

La mejor manera de exponer una forma de enseñanza coherente con el aprendizaje como proceso constructivo tal vez sea hacer una propuesta concreta; la que describimos a continuación se diseñó dentro del contexto de una investigación sobre enseñanza de la física. [2] Esta propuesta, como es natural, está dirigida hacia las ciencias naturales, como la física, pero los siete momentos del proceso que se distinguen son extrapolables y aplicables a otras disciplinas. Sin duda, hay otras formas diferentes de ésta, entre las que resaltamos la enseñanza integrada en torno a un relato y la enseñanza integrada en torno a un tópico generador, que son propuestas novedosas que hemos desarrollado en nuestro trabajo en CINEP. En la propuestas se distinguen siete momentos en el proceso de enseñar; los formulamos en proposiciones que indican una acción que se debe realizar y que resaltamos en un recuadro negro. A pesar de que los hemos numerado, no deben entenderse como "pasos" en una secuencia rígida, sin que esto quiera decir tampoco que no exista una secuencia lógica entre ellos. Lo que señalamos es que esta secuencia es flexible: se puede volver una y otra vez, según el docente lo considere necesario, sobre uno de los momentos, o abordar dos al mismo tiempo, o regresar a alguno que ya creíamos haber agotado. Pero veamos cuáles son estos momentos.

INICIE CUALQUIER TEMA NUEVO PLANTEANDO UN PROBLEMA DEL MUNDO DE LA VIDA, RELATIVO A ÉL O A TEMAS RELACIONADOS

Desde una perspectiva constructivista, la mejor manera de iniciar la enseñanza de un tema científico es planteando un problema que se refiera a él. Es importante señalar de entrada que lo que para el profesor es un problema para el estudiante puede no serlo: o bien no es comprensible para él, o puede no ser motivante. En cualquiera de estos dos casos el problema no invita ni incita al alumno a resolverlo, y, en consecuencia no tiene las propiedades de los problemas que han originado los trabajos científicos responsables del crecimiento del corpus de conocimiento científico. Los problemas que los científicos abordan comprometen toda su energía, los involucran integralmente.

Pensamos que un postulado pedagógico constructivista que está en el fondo de este componente es que el ambiente escolar debería reproducir el ambiente de las comunidades científicas en las que la voluntad de saber y el amor por el conocimiento son elementos de central importancia. Los problemas incomprensibles para los estudiantes o que no tienen ningún interés para ellos están muy lejos de reproducir ese ambiente científico. La falta de interés, por otro lado, hace que el estudiante tienda al desorden y la falta de concentración. En palabras del alumno propicia el relajo o la recocha; en palabras del maestro propicia la indisciplina.

El problema con el que se inicia un tema debe tener entonces las siguientes propiedades:

1. Debe ser lo suficientemente sencillo como para que todo el curso lo entienda y se sienta capaz de ofrecer una solución posible y de opinar acerca de las propuestas de solución de sus compañeros o del profesor.

2. Debe ser lo suficientemente complejo como para que no exista una solución trivial, canónica (una única respuesta correcta, se diría en el modelo tradicional).

3. Debe ser motivante; debe involucrar a los estudiantes, debe comprometerlos en el trabajo para hallar respuestas válidas, convincentes, bien argumentadas. Debe desequilibrarlos y, en consecuencia, desconcertarlos o asombrarlos.

4. Debe permitir que se adopten diversas posiciones, ojalá opuestas, de forma tal que sea posible promover la discusión entre los estudiantes.

Buenos ejemplos de estos problemas son "La pesadilla de Virginia"[3]; la pregunta "¿Por qué un balón pateado con chanfle sigue una trayectoria doblemente curva (vertical y horizontalmente)?"; la pregunta "¿Cuál fue la primera bicicleta y cómo ha evolucionado hasta el día de hoy?".

Estas preguntas son buenos problemas en diversos contextos; motivan a los estudiantes. Hay otras preguntas que dependen mucho del contexto: en algunos contextos son buenos problemas y en otros no. Cuando son planteadas por los estudiantes es un muy buen signo de que serán buenos problemas; en efecto, que la pregunta venga de ellos puede querer decir que ya existe un compromiso con el problema y esto lo convierte en un buen problema. Ejemplos de estas preguntas son "¿Cómo fue el origen del universo?", "¿Qué es el tiempo?", "¿Qué es el espacio?".

Un elemento muy importante para ser tenido en cuenta es el lenguaje en el que se plantea el problema. En palabras del doctor Carlo Federici, los problemas deberían ser planteados en el lenguaje blando del mundo de la vida. Los tecnicismos del lenguaje duro de las ciencias no son los más apropiados para el planteamiento de estos problemas. En este sentido, la gran mayoría de los problemas de los libros de texto de física deberán ser descartados como buenos problemas para iniciar un tema. Ellos son, en palabras del doctor David Perkins, problemas sesgados hacia el profesor; en otras palabras son problemas para el profesor pero no necesariamente para el alumno.

Los problemas de los cuales hablamos aquí están muy relacionados con el concepto de "Tópicos Generadores" de los cuales hablan el doctor Perkins y sus colaboradores en su propuesta de "Enseñanza para la Comprensión" ("Teaching for Understanding"). Digamos por ahora que "los tópicos generativos se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre unos temas y otros, y entre estos temas y la vida de los estudiantes, por lo cual generan un auténtico interés por conocer acerca de ellos. Se han llamado Tópicos Generativos porque este nombre evoca su poder para generar conocimientos, relaciones, un interés y necesidad —y por ende un compromiso auténtico— por indagar sobre el asunto que se quiere entender." [4]

Resaltemos un punto de suma importancia: desde el momento en que el profesor o los alumnos plantean un problema, debe intentarse instalar a los alumnos en un ambiente de búsqueda, de discusión, de análisis, de apertura a las nuevas ideas (así no sean buenas desde la perspectiva del profesor), de comunicación en el que todos pueden expresar sus ideas y ser oídos con atención, de buena disposición para intentar situarse en la perspectiva del otro... Este ambiente es esencial para el éxito pedagógico.

Un último elemento importante: debemos partir de los sistemas concretos y no de los sistemas simbólicos. El doctor Carlos Eduardo Vasco[5] distingue en todo sistema matemático tres subsistemas: un sistema concreto, un sistema conceptual y un sistema simbólico. Pensamos que algo equivalente sucede en los sistemas físicos.

En efecto, creemos que en todo sistema físico existe un sistema concreto compuesto por:

·         Unos elementos concretos: los objetos del mundo (es decir lo real organizado): una bicicleta, el ascensor de Virginia, unas esferas de metal y de madera, un balón de fútbol...

·         Unas relaciones concretas: los objetos del mundo están relacionados temporal y espacialmente entre sí: Virginia está dentro del ascensor; la esfera de metal llega al suelo primero que la de madera; el balón de fútbol sigue una trayectoria curva en el eje horizontal con respecto al jugador que lo patea.

·         Unas operaciones concretas: algunos objetos actúan sobre otros y modifican sus relaciones con los demás o los modifican a ellos mismos: El jugador de fútbol patea el balón con chanfle; la tierra atrae las esferas de metal; el ascensor se estrella contra la tierra.

En un sistema físico existe también un sistema conceptual desde el cual podemos organizar lo real y entenderlo como nuestro mundo; este sistema que nos permite entender lo real no es otro que un modelo mental con el cual modelamos lo real para organizado. Este sistema está compuesto por:

·         Los elementos conceptuales que denotan los elementos concretos: todo objeto es producto de una construcción activa de los sujetos que trabajan un cierto sector de lo real gracias a su acción sobre los procesos ahí. Todas estas acciones interiorizadas gracias al lenguaje y la reflexión sobre ellas dan surgimiento a los conceptos. El concepto de "ascensor" es pues el resultado de una gran cantidad de acciones entre las cuales pueden estar las de subir y bajar en un ascensor, ver el funcionamiento de un ascensor o artefactos similares como puede ser un balde lleno de arena subido por un obrero con una cuerda. Los conceptos evolucionan a lo largo de la discusión; el ascensor (como se vio en las discusiones de los estudiantes que participaron en la investigación) al principio de la discusión es un objeto que por ser de metal cae mucho más rápido que Virginia.

·         Las relaciones conceptuales que denotan las relaciones concretas entre los elementos concretos: toda relación entre los objetos no puede ser entendida sino desde el modelo activado en forma similar a como todo objeto no puede ser concebido sino desde ese mismo modelo. La relación de equivalencia entre ciertas magnitudes de objetos, o la relación de mayorancia entre ellas; la masa de dos objetos pueden ser equivalentes o la una mayor que la otra, por ejemplo.

·         Las operaciones conceptuales que denotan las operaciones concretas sobre los elementos concretos: lo propio es válido para las operaciones sobre los objetos concretos. La operación de unir la masa de dos objetos en una balanza o la de incrementar la velocidad de un cuerpo mediante la aplicación de una fuerza, por ejemplo.

Por último, en todo sistema físico existe un sistema simbólico que se refiere al sistema conceptual. En ciencias naturales es usual y deseable contar con un sistema simbólico que permita un "manejo funcional" del sistema conceptual cuando se trata de predecir y controlar lo que sucede en el nivel de los sistemas concretos. Los símbolos que se refieren a ciertos objetos (se puede decir algo como lo siguiente: "Sea un ascensor A de masa M = 100kg ...") y los símbolos que se refieren a ciertas relaciones y operaciones (se puede seguir diciendo: "... es subido por un motor con una aceleración constante de 1 m/s²...") pueden ser utilizados para hacer cálculos precisos acerca de un estado futuro de los objetos (en el ejemplo que venimos ofreciendo se puede decir: "... Si el ascensor parte del reposo, ¿qué velocidad tendrá diez segundos después? ¿Cuál es la tensión T del cable que lo sube? ¿Si colgamos una balanza del techo y pesamos en ella un objeto cuyo peso real es 50N, cuál será su peso aparente en la balanza?). Este sistema en forma equivalente a los otros dos sistemas está compuesto por:

·         Elementos simbólicos que simbolizan los elementos conceptuales: el símbolo M para el concepto de masa; el símbolo P para el concepto de peso...

·         Relaciones simbólicas que representan las relaciones conceptuales: el símbolo = para simbolizar relaciones de igualdad entre magnitudes de la misma clase...

·         Operaciones simbólicas que representan las operaciones conceptuales: el símbolo + para simbolizar la unión de dos magnitudes...

Lo usual es partir del uso de los sistemas simbólicos dejando casi totalmente de lado el problema de su relación con los conceptos y de éstos con los objetos y las relaciones y operaciones entre ellos. Nuestra propuesta aboga por partir de los sistemas concretos (Virginia en un ascensor que cae; un balón pateado con chanfle; el origen y evolución de las bicicletas) que serán concebidos, modelados desde los modelos activados que pertenecen a la enciclopedia[6] de los estudiantes. Estos modelos serán modificados por el mismo sujeto a medida que avanza ese proceso de construcción y, en consecuencia, los conceptos se irán modificando también. En el momento en que los conceptos de los modelos del estudiante sean iguales o similares a los de la cultura, y sólo hasta ese momento, tiene sentido introducir la simbología correspondiente.

ASEGÚRESE DE QUE TODOS LOS ESTUDIANTES HAYAN ENTENDIDO EL MISMO PROBLEMA

Una misma situación puede ser entendida como problemática desde diversas perspectivas. La pesadilla de Virginia, por ejemplo, fue entendida desde la perspectiva de cómo lograr que Virginia desde adentro del ascensor pueda ver en qué momento éste tocará el suelo. No se dejaron llevar por el implícito de que en los sueños muchas cosas son posibles y, por el contrario, hicieron énfasis en la parte de la pregunta que habla del caso en que esto suceda en realidad.

La discusión inicial es la única forma efectiva de llegar a un consenso (implícito la mayoría de las veces) acerca de cuál es el problema que se resolverá. Es importante para este momento observar la expresión de los estudiantes, hacer preguntas claves (que establezcan, para retomar el ejemplo, si lo que está buscando el estudiante es establecer de qué forma se pueden ver en qué momento el ascensor tocará el suelo) y se los invita a que ellos mismos hagan preguntas; sus preguntas revelan frecuentemente las confusiones desde las cuales ellas se formulan.

Puede suceder, y de hecho a veces sucede, que el problema entendido por algunos estudiantes resulte ser más interesante que el planteado inicialmente; en este caso no debe dudarse en analizar el nuevo problema. En el caso de que el problema entendido sea trivial (como es el caso del ejemplo de establecer la forma como se puede ver desde adentro del ascensor cuándo éste va tocar el suelo) dentro de la discusión se debe hacer que el problema original sea el que será tratado. Ahora bien, en el caso de que se adopte un problema diferente del original, es indispensable volver sobre el original en el momento en que sea posible.

Si el planteamiento inicial del problema involucra algún arreglo experimental, es muy importante asegurarse de que todos entiendan los aparatos involucrados por más sencillos que estos sean. En alguna ocasión se planteaba el problema de cuál sería la aceleración de un carro dinámico que era movido con la ayuda de un pesito en plomo y una polea. Una de las estudiantes no podía entender la solución que sus compañeros proponían. Al examinar la situación se pudo establecer que la estudiante asumía que la polea debía tener una función parecida a la de un motor. Cuando se le dijo que la polea no ejercía ninguna fuerza ella se negaba a aceptarlo; su argumento era muy interesante: "¿si no ejerce ninguna fuerza, para qué la usan los obreros en las construcciones cuando suben materiales con un lazo?"

En el momento en que se puede asumir que todos han entendido el mismo problema es el momento de iniciar la discusión en forma.

INICIE LA DISCUSIÓN SOBRE EL PROBLEMA

Como es fácil imaginar, la discusión es un proceso que toma mucho tiempo. Es de gran importancia no truncar el proceso porque se le ha dedicado mucho tiempo a un mismo problema o porque no se está cumpliendo con el programa. Este momento de discusión es crucial. Es el momento en que cada alumno activa sus modelos para intentar modelar aquel sector de la realidad que se presenta como problema. Es también el momento en que el profesor puede establecer sus 'propias hipótesis acerca de los modelos de sus alumnos.

Estas hipótesis le permitirán realizar dos funciones sumamente importantes. La primera es la de describir y evaluar el estado del proceso de construcción o reconstrucción de modelos y la segunda es la de asumir el papel de interlocutor válido y competente que actúa en función del estado del proceso. El profesor escogerá los argumentos que pongan en crisis los modelos de los alumnos; formulará aquellas preguntas que pongan en evidencia los vacíos, las inconsistencias; se callará cuando vea pertinente hacerlo (por ejemplo cuando vea que otro de los alumnos es quien plantea la pregunta clavé o pone en crisis el modelo de su compañero; o cuando estima que es importante que los estudiantes tengan tiempo de razonar, de imaginar o de tratar de aclarar por su propia cuenta alguna duda).

Es de suma importancia que en este momento el profesor vele continuamente por mantener ese clima en el que debe haber instalado a los alumnos desde el principio y en el que prevalece la comunicación recta, veraz y con la cual se persigue en forma honesta únicamente el establecimiento de la verdad científica que es en esencia transitoria, provisional y a la cual se llega cuando sea posible un consenso en la comunidad científica. Para ello, es importante que el profesor insista siempre en que todos los estudiantes oigan los argumentos y razones de sus compañeros y que los respeten al mismo tiempo que los debaten o contradicen.

PIDA A LOS ESTUDIANTES QUE EXPLICITEN LOS MODELOS DESDE LOS CUALES ARGUMENTAN EN LA DISCUSIÓN

Durante la discusión o debate se ha hecho evidente que los estudiantes argumentan desde ciertos modelos o teorías que hasta el momento han quedado implícitos. Cuando la discusión ha permitido llegar a un momento que podríamos llamar de madurez (en el ejemplo de la pesadilla de Virginia este momento llegó cuando fue claro que existían las tres posiciones en cuanto a la caída del ascensor con Virginia adentro: "el ascensor cae más rápido", "el ascensor y Virginia caen igual", "Virginia cae más rápido") se les pide a los estudiantes que hagan explícito "lo que ellos piensan". Es aconsejable incluso, que lo hagan por escrito; el ejercicio de escribir su propio pensamiento es para los estudiantes muy benéfico (se les puede decir, por ejemplo, para la próxima semana traerán por escrito qué es lo que ustedes piensan acerca de este problema).

Después de que cada quien tiene oportunidad de plantear su modelo (la teoría del estudiante) en forma explícita, puede darse un nuevo momento de discusión que es importante dejar agotar. Algunos estudiantes pueden aceptar, durante este nuevo debate, que el modelo de alguno de sus compañeros es mejor que el propio y pueden reformarlo o adoptar el del compañero.

Es muy importante señalar que el maestro debe en todos los momentos de discusión conservar una posición entera e inmodificablemente neutral. La mejor forma de hacerlo es resaltar los aspectos positivos de cualquier argumento, incluso y especialmente, si para él el argumento del alumno es errado. Ello no quiere decir que después el profesor o los demás estudiantes no vayan a examinar o señalar los aspectos negativos de ese mismo argumento. Se trata de hacer el ejercicio de situarse en la posición del otro y de tratar de entender, desde ella, el problema que se analiza. La comprensión de la posición, del modelo del otro, es incluso necesaria para poder encontrar los buenos contra-argumentos que harán que el estudiante cambie su modelo.

El profesor no debe dejar pasar la oportunidad de resaltar la importancia de los buenos argumentos ofrecidos por los estudiantes que son considerados, por ellos mismos o por sus compañeros o el profesor, como "malos estudiantes" o "malos para ciencias". Esta es una oportunidad para desarticular estos prejuicios altamente nocivos para un salón de clases y fundamentalmente para el estudiante que es considerado de esta forma.

Al exaltar los buenos argumentos de los "malos estudiantes" se logra algo más y es que los argumentos de los "buenos estudiantes" pierden la autoridad que en general tienen y todos los alumnos adquieren una mayor libertad de pensamiento; en efecto, cuando se hace la división entre "buenos" y "malos" alumnos, todos tendrán una gran tendencia a pensar que los argumentos de los "buenos" alumnos son los correctos.

Llegará, después de que el proceso de intercambio de ideas y razones se agote, el momento en que es necesario realizar un experimento para dirimir la oposición entre los modelos.

INVITE A LOS ALUMNOS A QUE DISEÑEN UN EXPERIMENTO QUE DIRIMA LA OPOSICIÓN ENTRE MODELOS

Vasco[7] en un trabajo sobre enseñanza de las ciencias, cita un aparte de un texto escrito por algunos profesores dé ciencias muy calificados; el texto dice: "Entendemos la experimentación como una serie de actividades diseñadas, controladas y desarrolladas en un medio escolar". Vasco dice lo siguiente sobre esta forma de entender la experimentación: "Efectivamente, eso describe lo que pasa en los laboratorios de los colegios y universidades. Pero para mí, la experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada como parece decirse en esta descripción, ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. Lo ideal sería que el alumno mismo pudiera orientar su actividad para poner a prueba sus propias hipótesis; que él mismo controlara las variables y los posibles errores, y que ojalá continuara sus actividades experimentales después de la jornada escolar". La experimentación tal como la concebimos aquí es coincidente con la posición de Vasco. No se trata de que el profesor diseñe un experimento ron todas las medidas y los controles bien planeados desde su propia concepción del problema. Se trata de que, por el contrario, tal como propone Vasco, los mismos estudiantes diseñen el experimento que pondrá a prueba sus propias hipótesis.

El experimento en un primer momento será muy probablemente deficiente, insuficiente para poner a prueba las hipótesis correspondientes; pero eso es lo de menos. Lo importante es que se haya logrado construir un buen contexto para el experimento. El buen contexto son los modelos opuestos en virtud de los cuales se esperan resultados opuestos. Este contexto garantizará que los resultados del experimento, cuales quiera que ellos sean, serán contrarios a las expectativas de un grupo de estudiantes. Ellos se encargarán de impugnar el experimento, si no hay otros estudiantes que se hayan ya percatado de que el experimento tiene algún error de procedimiento o de medida. Los cuestionamientos que los mismos alumnos le hagan al experimento permitirán ir disolviendo los problemas que el diseño inicial presentaba. Con ello se habrá ganado el objetivo primordial: que todos entiendan qué es un control experimental y, en el caso que los ocupa, por qué es indispensable hacer los controles que los diversos participantes en la discusión señalan como necesarios.

La experimentación así concebida, conserva su carácter de instrumento de contrastación de las teorías. La experimentación "ilustrativa" nos parece inadecuada especialmente en los primeros cursos de ciencias. Este tipo de experimentación se da cuando el profesor establece en la clase teórica qué debe acontecer en determinadas circunstancias según una determinada teoría. En el laboratorio correspondiente realiza un experimento para mostrar que en efecto sucede lo que dice la teoría que debe suceder; si tiene experiencia y algo de suerte, sucede algo muy parecido a lo predicho; si no, obtiene un resultado muy diferente y se ve obligado a decir que por problemas del material o de ciertas circunstancias el experimento no arrojó los resultados esperados, pero que si se hubiera realizado en las condiciones requeridas por la teoría sí se hubieran observado los resultados esperados.

Aquí el papel del profesor cambia radicalmente. Su misión no consiste ya en preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que "la teoría es verdadera", sino, como anota Vasco en el documento que venimos citando, en contar con una buena cantidad de material variado, ojalá cercano a la vida cotidiana, que él ofrecerá oportunamente a sus alumnos cuando ellos lo pidan o lo sugerirá hábilmente cuando ellos no imaginen la posibilidad de utilizarlo. El profesor experimentado, que conoce las "teorías de sus alumnos" sabrá anticiparse a las necesidades creadas por ellas y contará en el laboratorio con el material idóneo para contrastarlas.

El experimento concebido de esta manera, guarda en el salón de clase el mismo sentido de ser un instrumento para construir conocimiento válido y convincente. El experimento debe encontrarse siempre como una pieza clave dentro de un proceso de argumentación. Como lo señala Vasco en el mismo documento, no se debe permitir a los estudiantes empezar a experimentar sólo "para ver qué pasa", sin haber formulado antes predicciones precisas, y sin haber dado razones y explicaciones hipotéticas para sustentar cada predicción. Los estudiantes cambian sus predicciones si no sucede lo que ellos creían, y no aceptan tan fácilmente comprometerse con una predicción y arriesgarse a "quedar mal".

Muchas veces es conveniente exigir que se ponga por escrito, en el tablero o en una hoja de papel, la predicción o la razón para ella. Las teorías de los alumnos le dan el valor de un verdadero experimento al experimento en el salón de clases.

Después de diversos intentos, después de repetir varias veces el experimento mejorado cada vez por las críticas y las sugerencias de los alumnos o del profesor, cuando él lo considere pertinente (cuando vea por ejemplo que ninguno de los alumnos señala un error de medida o la falta de control de una variable), se puede establecer cuál fue el modelo respaldado por los resultados del experimento.

REALICE UN BALANCE DE LAS IMPLICACIONES QUE PARA EL MODELO DEL ESTUDIANTE TIENEN  LOS RESULTADOS DEL EXPERIMENTO: ES EL MOMENTO DE LA REFLEXIÓN, DE LA REINTERPRETACIÓN GENERADORA.

Una vez aceptados los resultados del experimento, viene el momento de la reflexión: ¿cuál modelo resultó ser válido? si ninguno resultó ser válido, ¿se podría construir uno que sí lo fuera?

En el trabajo de Vasco que venimos citando, se dice que:

«Piaget era demasiado optimista respecto a la probabilidad de que ocurra una nueva estructura mejorante después de la desequilibración y la desestructuración. Desafortunadamente, he podido comprobar, como seguramente lo han hecho ustedes, que la mayoría de los alumnos normales toman uno de los siguientes caminos:

    * No se dejan desequilibrar ni desestructurar, por más esfuerzos que hagamos (en esos casos ocurre lo que los psiquiatras llaman “negación”);

    * Sí se desequilibran y desestructuran, pero no les importa quedarse desequilibrados y desestructurados en su estado anterior (ocurre lo que los psiquiatras llaman “regresión”);

    * Sí se desequilibran y entran en oscilaciones, pero éstas no son lo suficientemente fuertes para desestructurarles sus preconcepciones (no logramos salir de la zona de homeóstasis de su sistema preconceptual);

    * sí se desequilibran y desestructuran, y llegan a construir algo nuevo, pero al poco tiempo, muchas veces ya al día siguiente, se les derrumba otra vez todo lo que construyeron.»

Pensamos que una de las grandes ventajas de lograr instalar al estudiante en un ambiente de discusión, de reflexión, es que no se dan los resultados señalados en la anterior cita, que son sin duda los que se dan la mayoría de las veces en condiciones normales. Lo que se observó en el trabajo de investigación citado, es que cuando el profesor lograba involucrar en la discusión a todos los alumnos, todos ellos llegaban a construir algo nuevo. Posiblemente algunos de ellos se encontraban en el cuarto caso y al poco tiempo lo que construyeron se les derrumbó; las pruebas aplicadas no fueron construidas para medir este fenómeno, pero los mejores resultados observados en los grupos experimentales dejan abierta la posibilidad de que estos casos sean menos que los que comúnmente se dan.

Invite a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido: nuevos experimentos, nuevas relaciones que se derivan de él.

El nuevo modelo permite concebir de una nueva forma el sector de la realidad en el que está ubicado el problema planteado. De acuerdo con esta nueva forma de ver lo real se hacen evidentes nuevas relaciones y otras se tornan imposibles, absurdas. Si el nuevo modelo ha de ser considerado verdadero, debe modelar adecuadamente la realidad. Es necesario pensar entonces en nuevos problemas, en nuevos experimentos que permitan poner a prueba este nuevo modelo.

Ésta es también la reacción que se da en las comunidades científicas cuando se construye un nuevo modelo. Nuevamente entonces se cumple con el ideal de reproducir los procesos reales de construcción de conocimiento en el salón de clases.

Esta es sin duda, en nuestra opinión, la mejor forma de establecer un contrato didáctico. Joshua y Dupin[8] (1993) entienden por contrato didáctico aquel que

…por medio de mecanismos más implícitos que explícitos, (…) se teje entre el profesor y los alumnos en relación con el conocimiento. Este contrato establece los roles, los sitios y funciones de cada una de sus partes. Fija las actividades que se esperan del profesor así como de los alumnos, los sitios respectivos de cada uno de ellos con respecto al conocimiento tratado, y fija, incluso, las condiciones generales en las cuales estas relaciones con el saber evolucionarán durante el proceso de enseñanza (pág. 6).

Los componentes que hemos descrito y que conforman la alternativa propuesta, pensamos que permiten instalar al estudiante en un ambiente de producción intelectual, de producción científica, que le permite aprender en forma creativa; en otras palabras, creemos que con la aplicación de esta propuesta didáctica, el aprendizaje se convierte en lo que debe ser: una actividad creadora, constructora de conocimientos. Dicho de otra forma, la tarea de enseñar ciencias se convierte en la tarea de simular para el alumno un ambiente equivalente a aquél en el que el científico construye teorías y diseña arreglos experimentales para contrastarlas, con el fin de que, al igual que el científico, el estudiante construya, o para ser más precisos, reconstruya conocimiento acerca de los fenómenos estudiados por las ciencias naturales. Esta actividad de reconstrucción es el mejor camino para lograr la comprensión cabal de estos fenómenos.

Para terminar, quisiéramos anotar que esta alternativa no debe ser entendida como una secuencia rígida de “pasos”; en efecto, es posible que surja la necesidad de volver sobre uno de sus componentes o que la forma como los estudiantes lleven la discusión los haga abordar un nuevo componente sin haber agotado el anterior. Dicho esto, es también importante resaltar que se trata de una secuencia lógica que, al ser adoptada aumenta la probabilidad de optimizar los resultados. Además de la secuencia que hemos señalado; sin duda existen otras secuencias igualmente lógicas, e incluso, otras alternativas didácticas diferentes en pos de las cuales invitamos a los docentes a trabajar y a emprender investigaciones con el fin de mejorar su práctica docente y aumentar el número de alternativas viables.

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA COMO PROCESOS COMUNICATIVOS

La visión constructiva del proceso de aprender visto desde el estudiante como sujeto activo, prioritariamente responsable por su propio desarrollo, y del papel correspondiente del maestro como acompañante, facilitador/dificultador de la actividad del estudiante y a veces mero recurso para que éste lo utilice, como lo haría con una enciclopedia o un computador, no deja de tener críticos certeros y de despertar inquietudes válidas.

El paso a una educación centrada en el alumno puede inclinar a pensar que el papel protagónico del maestro como artífice de la palabra, como intelectual orgánico de su comunidad, como representante de las mejores tradiciones de la Ilustración, a la vez detentador de la moral antigua y de la ciencia nueva, haya pasado a segundo plano.

La visión del estudiante como sujeto activo del aprender puede parecer psicolog¡zante e individualista, haciendo pasar a segundo plano las visiones histórico-culturales y socio-antropológicas de la educación como proceso interactivo, en el que la nación, la etnia, la comunidad, la familia y el grupo de maestros son quienes llevan la iniciativa, mientras que el niño y el joven todavía no son sujetos, sino que más bien están sujetos a procesos de iniciación, en los que el lenguaje socialmente existente es el que predomina sobre el pensamiento individual, que es sólo una interiorización de ese lenguaje colectivamente poseído y anterior a toda creatividad personal y a la posibilidad misma de hacerse sujeto.

Hemos dicho anteriormente que la realidad es la representación que una persona o, un grupo se hace de lo real, y que por eso existe una diversidad de realidades a pesar de la postulada unicidad de lo real. Las visiones contrastadas en los párrafos anteriores no hacen sino ratificar que la complejidad y la dinamicidad del proceso formativo y educativo hacen imposible captarlo y modelarlo en su totalidad, lo que sugiere que una sola perspectiva no puede arrogarse la exclusividad y que la visión de la realidad educativa de un autor o de un grupo no puede pretender ser una copia fiel de lo real. Por ello la solución no puede ser, como en las películas de violencia, identificar a unos como los buenos y a otros como los malos, y defender encarnizadamente una posición, mientras se siente la necesidad/sólo de tratar de eliminar la posición contraria, sino la de eliminar físicamente a los contrarios, (algo que ocurre constantemente en Colombia).

Si hay algo positivo en la crisis de intolerancia, violencia, impunidad y muerte en que vivimos, es que ese mismo horror permanente va imponiendo en todos los grupos sociales la sensación de que no se puede pretender acabar con la crisis acabando a quienes no están de acuerdo con nosotros, con las leyes o aun con las mayorías. Se aprecia cada vez más y se exige con mayor firmeza la apertura al diálogo, aun con los que se han colocado fuera de la ley; se proclama en todas partes y se empieza a practicar en muchas el respeto a las minorías étnicas, a las minorías que han perdido las elecciones y*a las minorías sin poder y sin voz que ni siquiera participan en elecciones ni han recibido el espaldarazo de la Constitución Política. Es una esperanza nueva que surge para un país que había perdido toda esperanza.

Sin llegar, afortunadamente, a tales extremos de violencia física, pero sí demasiadas veces a la violencia simbólica de la descalificación, el descrédito, el insulto y el lacerante látigo del desprecio o del silencio, las controversias entre educadores y entre intelectuales de la pedagogía no puede tampoco seguir buscando la adopción total de la propia teoría como salvadora y la erradicación de la otra como nefasta. Los que sienten la necesidad de autoproclamarse mesías de la educación, parecen sentir también el prurito incontrolable de denunciar a sus contrarios poco menos que por corrupción de menores. Así no podemos continuar, ni vamos a avanzar hacia ninguna parte. El diálogo abierto, el reconocimiento de los aspectos positivos de las perspectivas diferentes, el derecho a experimentar las formas pedagógicas y didácticas acordes con los distintos modelos del proceso, la convicción sincera de que la perspectiva propia también tiene que tener, por definición de perspectiva, puntos ciegos, oscuridades y vacíos, son la esperanza que surge para que la educación pueda contribuir a hacer realidad esa esperanza que apunta en todos los rincones del país.

En nuestro caso, la perspectiva constructiva y la visión de la educación centrada en el alumno puede matizarse desde la perspectiva del conocimiento situado en las culturas y subculturas en las que viven los alumnos, desde el poder y la omnipresencia del lenguaje, desde la sociología de los pequeños grupos y desde las oportunidades que brinda la llamada ''zona de desarrollo proximal o próximo" en la que se encuentra el alumno, que sólo se actualiza con la iniciativa del maestro. La perspectiva histórico-cultural y la visión del papel protagónico del maestro puede matizarse desde la perspectiva del paso de los condicionantes culturales por el sistema nervioso central de cada alumno, desde la presión del pensamiento por expresarse en un lenguaje que se le queda corto, y desde la creatividad impredecible del sujeto individual. Pero no se trata de llegar a consensos triviales que terminan en híbridos sin articulación interna, en pronunciamientos eclécticos en los que se toma de uno u otro autor lo que satisface a algunos de los participantes en el diálogo sin llegar a una síntesis profunda; se trata de mantener abiertas las líneas de investigación con sus marcos teóricos más y más afinados; de continuar los experimentos pedagógicos y didácticos con las cautelas acordadas; de abordar los análisis de los resultados en forma autocrítica y de someterlos al escrutinio de quienes piensan diferente.

Estos hechos de la sociedad y de la educación nos plantean un problema comunicativo, porque a pesar de reconocer y valorar la diversidad de las perspectivas, modelos y representaciones, también creemos que socialmente se hace necesaria la construcción colectiva de significados y de experiencias comunes, es decir, de una realidad más ampliamente compartida que permita la interacción social, la convivencia pacífica, el entendimiento entre personas y grupos, la comprensión mutua y el trabajo en equipo por metas consideradas como valiosas por todos los participantes en ese diálogo continuado. No se trata ni mucho menos de eliminar las diferencias entre las realidades individuales o entre las realidades compartidas por grupos restringidos o subculturas locales, sino de contribuir a la construcción colectiva de una cultura social de ciudadanos colombianos y ciudadanos del mundo, basada en el aprecio profundo y en la coordinación consensual de la diversidad. Esta coordinación de perspectivas diferentes se logra por la negociación no violenta en búsqueda de consensos que no necesiten coacción, ni para su configuración inicial, ni para su ulterior funcionamiento, pues el entendimiento mutuo fundamenta el compromiso y el cumplimiento. Podríamos decir que hacer parte de una cultura es precisamente compartir una realidad construida individual y colectivamente durante largos períodos de convivencia.

Pero esos procesos de comunicación no son sencillos ni fáciles. Como otros procesos de lo real, son complejos, difíciles, dinámicos y cambiantes. Para facilitar ese trabajo complejo y difícil de la comunicación nos pueden ayudar los desarrollos de la teoría de la acción comunicativa, elaborada durante decenios por Jürgen Habermas y difundida entre nosotros por numerosas personas y grupos, entre los cuales se destacan la persona del Dr. Guillermo Hoyos Vásquez de la Universidad Nacional de Colombia, y el Grupo Federici, liderado por el Dr. Carlo Federici Casa[9].

No se trata simplemente de repetir los lugares comunes sobre la comunicación sin fronteras, sobre la apertura total al otro, sobre las utopías idílicas que aparecen en tantos escritos de comunicación social, de vulgarización de la psicología, de propuestas ingenuas sobre derechos humanos y de descripciones de tinte rosado sobre el futuro de la educación, la pedagogía y la didáctica. La acción comunicativa va más allá, al fondo de la unidad inseparablemente personal y social de la actividad humana, en donde resurgen continuamente la razón teórica como razón comunicativa, la razón práctica como ética comunicativa y la razón estética como discurso sobre el sufrimiento y el disfrute de las oportunidades comunicativas.

Por ello mismo, los procesos entrelazados, a veces paralelos, a veces divergentes del aprender y el enseñar, se entienden aquí como las dos caras de una acción comunicativa entre sujetos que poseen diferentes realidades o modelos de lo real, pero que pueden construir negociadamente una nueva realidad compartida. Esto requiere construir la relación pedagógica como un continuo intercambio comunicativo de significados, de explicaciones y de razones sobre los conocimientos, las metas y los valores que las personas tienen acerca de sus mundos sociales, subjetivos y objetivos. En esta forma, el papel del alumno no se reduce a la recepción y decodificación correcta de los mensajes emitidos por otros, ni el papel del maestro se reduce al de codificador y emisor de mensajes que pretenden ser verdaderos, transparentes y unívocos. Por el contrario, el papel de alumnos y maestros se entiende en esta pedagogía como el de participantes en un diálogo de saberes, en el que todos son emisores y receptores de mensajes que deben ser continuamente interpretados y reinterpretados, sometidos a consideración y a crítica, valorados, relacionados y reformulados. En esta perspectiva constructiva y comunicativa el papel del estudiante se parece más al de un crítico que contempla una obra de arte para ensayar luego a producir sus propias pinturas, que al de una grabadora que registra un discurso para luego repetirlo fielmente.

Lo anterior no niega que en una relación de diálogo entre sujetos que se reconocen como diferentes, surjan desacuerdos y conflictos cognitivos y personales. Por el contrario, una pedagogía integral, comunicativa y coherente con una visión constructiva del aprender, asume y valora los desacuerdos y conflictos como los puntos de partida de la construcción de conocimientos apasionantes y con sentido, y como situaciones o escenarios indispensables y potencialmente creativos para el desarrollo estético, moral y cognitivo de los estudiantes.

Estas propuestas podrían idealmente traducirse en un gran esfuerzo de la escuela y de todos sus actores para aprender que los desacuerdos en ideas y perspectivas no son perjudiciales sino enriquecedores, y que los conflictos cognitivos, éticos y estéticos deben deslindarse de los conflictos personales que se dan con frecuencia en las relaciones pedagógicas; estos desacuerdos y conflictos no deben negarse o reprimirse, sino tratarse abiertamente para sanar el malestar que producen. Lo que importa es que los sujetos aprendan a reconocerse como interlocutores válidos y a respetarse como tales.

Este ideal comunicativo, en el que los maestros y los alumnos desempeñan el papel de interlocutores, requiere también el establecimiento de una relación más horizontal que la acostumbrada en las instituciones educativas actuales. Esto no debe entenderse en el sentido de que maestros y alumnos se encuentran en una absoluta igualdad de condiciones.

En primer lugar, porque es natural que los maestros tengan conocimientos, experiencias, formas de pensamiento y sistemas valorativos mucho más desarrollados que los de los estudiantes, sin que ello implique una subvaloración o negación de los conocimientos, valores, intereses y experiencias de los estudiantes. Estos deben ser reconocidos como realidades que orientan y dan sentido a las interacciones pedagógicas, y como fuentes de motivación y puntos de partida para la labor educativa.

En segundo lugar, porque es indudable que toda relación pedagógica está mediada por el poder y la autoridad. Sin embargo, la perspectiva comunicativa plantea la posibilidad de que las relaciones de poder y autoridad se reconozcan explícitamente y se orienten desde el respeto por el otro. De esta manera, la autoridad formal del maestro se percibe como acompañada por la autoridad moral, conquistada gracias a la pasión por el conocimiento y la rectitud de la acción, y el poder del maestro se ejerce con racionalidad y justicia. Desde esta concepción también se plantea la importancia de reconocer la existencia de poderes incipientes en los alumnos, en sus grupos y organizaciones, que la escuela debe fomentar y orientar en su crecimiento y utilización responsable.

El proceso de enseñanza visto desde el maestro, y el proceso de aprendizaje visto desde el estudiante, se consideran en esta propuesta como el desarrollo de una situación comunicativa, en la cual cada persona intenta decir siempre en forma comprensible lo que considera objetivamente verdadero, se cuida de decirlo en las circunstancias apropiadas, y se esfuerza por decirlo con toda sinceridad, comprometiéndose con lo que dice y con el consenso que surja de la acción comunicativa a la que contribuye con su intervención. Si un estudiante de química no ve que la solución cambie de color como el profesor dice que debe hacerlo, podría decir que sí la ve cambiar de color, sin preocuparse de la objetividad ni de la sinceridad. Otra persona puede felicitar a su maestro en el Día del Educador porque aprecia sinceramente su labor, así tenga diferencias con él, pero podría también hacerlo sólo porque eso es socialmente correcto, o por obtener ventajas en las próximas evaluaciones, expresando una felicitación que no es sincera, por más objetivos que sean los méritos de su maestro. Sin embargo, la sinceridad no siempre es apropiada, como cuando una persona le dice a otra en público que le parece muy mal vestida, en lugar de decírselo en privado en forma discreta y no agresiva. El cuidado de maestros y alumnos por atender a las cuatro condiciones básicas de una situación comunicativa, o sea al esfuerzo por la formulación comprensible, a la búsqueda de objetividad, al cuidado por la corrección y al cultivo de la sinceridad, hace de los procesos de enseñar y de aprender vivencias estimulantes y placenteras, no cargas pesadas que se llevan por obligación.

La potencia de esta teoría no se refleja sólo en la facilitación del diálogo y en el logro de los consensos sin coactividad, con un compromiso de todos los participantes. Se refleja también en que la teoría de la acción comunicativa propone la mejor solución hasta el momento sobre la aparente falta de fundamentación de la ética. Desde la Ilustración, la filosofía marcó cada vez más claramente la brecha existente entre el discurso sobre lo que es y el discurso sobre lo que debe ser, y señaló la llamada "falacia naturalista" que hacía inválida toda fundamentación de una prescripción moral a partir de una afirmación factual. Los discursos morales se redujeron a la intimidad de los consejos paternos o a la tradición de las culturas locales, a la religión o a la filantropía. Pero con Jürgen Habermas, Karl-Otto Apel y Adela Cortina estamos de nuevo aprendiendo a no dejarnos deslumbrar por los fríos espejismos de la razón subjetiva puramente teórica, y a detectar en las situaciones de comunicación, incluidas las discusiones sobre la imposibilidad de fundamentar la ética, otro tipo de fundamentos comunicativos de una ética de la sinceridad, del respeto, de la búsqueda de objetividad y del esfuerzo por la claridad y comprensibilidad de los enunciados. Esta “ética de mínimos”, como se ha llamado este discurso sobre los aprendizajes históricos acerca de las normas mínimas de convivencia, permite reintroducir el discurso moral y la reflexión ética sobre él sin imposiciones autoritarias ni falsas reservas racionalistas, sino a partir del análisis de la situación comunicativa, así ese análisis comience con la negación de su posibilidad o de sus pretensiones de fundamentar la razonabilidad de la actitud ética. Ante esa negación por parte de uno de los interlocutores, los otros pueden hacerle notar que al negarla está reclamando atención y respeto, está procurando hablar con claridad, ser sincero, hacerlo correctamente en la situación y sobre todo, intentando formular algo que corresponda a lo real y no sólo a su imaginación. Así pues, la misma negación verbal de esa fundamentación la está afirmando performativamente o sea con el hecho mismo de intervenir en el diálogo sobre esa fundamentación.

En las instituciones educativas, esta concepción comunicativa permite reconceptualizar de manera nueva la relación del maestro como guía, facilitador/dificultor, recurso valioso y fácilmente asequible, con el estudiante que construye activamente sus saberes, ya no como una relación fuerte de autoridad sobre los no iniciados, ni como una relación débil de "laissez-faire", que deja hacer y deja pasar sin sentirse capaz de distinguir, interrogar, juzgar y corregir. Es una relación que busca mantener abierta la comunicación, así sea por medio de acciones pedagógicas que se parecen más a las estratégicas que a las comunicativas directas o discursivas. Cuando no existe o se rompe la comunicación, como sucede cada vez con mayor frecuencia entre adolescentes y mayores, entre jóvenes y adultos, el maestro no tiene que avergonzarse de utilizar todas las estrategias que conozca, o las nuevas que invente, para establecer o restablecer esa comunicación.

No siempre se puede lograr el consenso, por lo menos en el corto plazo. Hay diversas causas de esa dificultad. Puede ser porque quienes sostienen posiciones muy diferentes tienen buenas razones para defenderlas. Puede ser que, puesto que la objetividad no se considera en esta perspectiva como un reflejo fiel de lo real, sino como intersubjetividad compartida, la posición que se considera objetiva por la mayoría no sea clara para uno o varios de los interlocutores, o no la consideren suficientemente motivada; estos interlocutores descontentos tienen derecho a manifestar sinceramente su desacuerdo. Puede ser también porque en el diálogo se ha creado una situación de tensión emocional en la que se empieza a presumir que no hay sinceridad, sino intento de engañar, o en la que la sinceridad se confunde con la agresión, y la comunicación se interrumpe. En estos casos de ausencia de consenso, el maestro tiene la autoridad moral para utilizar otras modalidades de acción pedagógica que busquen lograr restablecer la comunicación.

Es verdad que la acción pedagógica del maestro que pretende apoyar a sus alumnos para que logren aprendizajes que el maestro mismo considera importantes, así muchos de sus alumnos todavía no vean clara esa importancia, se suele aproximar más a la acción estratégica que a la comunicativa directa o discursiva, pero no es ninguna de las dos. Esto no es problema, con tal de que por medio de esas acciones pedagógicas el maestro busque siempre llegar a momentos comunicativos en los que se restablezca el diálogo cordial y la negociación continuada ayude para que no se pierda de vista ni el consenso previsto ni los compromisos a los que se pretende llegar, y mantenga firmemente la exigencia, auto-fundada en la misma situación comunicativa, del cumplimiento de las condiciones de comprensibilidad de lo que se dice, de la búsqueda de la objetividad, del cuidado por la corrección y del aprecio y respeto por la sinceridad.

Para complementar estas ideas, pueden analizarse los dos artículos de una polémica aparecida en la Revista Colombiana de Educación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional en los años 1984 y 85: Federici Carlo et al. (1984). Límites del cientificismo en la educación. En: Revista Colombiana de Educación, n. 14, pp. 69-90. Y Vasco, C. E. (1985) Los límites de la crítica al cientificismo en la educación. En: Revista Colombiana de Educación, n. 16, pp. 95-114.        

La dificultad teórica debatida en esos dos artículos es principalmente la ubicación de las acciones estratégicas en la dicotomía entre acciones instrumentales por finalidad y acciones comunicativas. Aunque se reconoce que la acción estratégica no puede sin más identificarse como un tipo de acción instrumental por finalidad, sino que participa de las condiciones de la acción comunicativa, el artículo del Grupo Federici propone el acercamiento de la acción estratégica a la instrumental y termina descalificándola como manipulación o como abusivo mantenimiento del otro en el autoengaño. El problema es que esa descalificación parece olvidar que las acciones del maestro tienen que ser en su mayoría, por convicción y por oficio, esencialmente estratégicas. Aun en los procesos comunicativos que cumplan idealmente todas las condiciones de una auténtica comunicación, el maestro no deja de tener una intención de contribuir a la formación integral de sus alumnos, entendida como él la entiende, con finalidades, metas y objetivos que no son muchas veces conocidos, ni compartidos ni apreciados todavía por sus alumnos.

Esto lleva a la necesidad de reconceptualizar la acción pedagógica de manera nueva, como una síntesis entre la tesis de las acciones comunicativas consensuales discursivas y directas y la antítesis de las acciones estratégicas manipuladoras y engañosas. No puede reducirse la acción pedagógica a ninguna de las dos, así el decurso externamente observable del fenómeno y los estados mentales inferibles parezcan más cercanos a las acciones estratégicas, y así las finalidades y propósitos parezcan más cercanos a las acciones comunicativas discursivas o directas. Estamos proponiendo una nueva modalidad de acción comunicativa, la acción comunicativa pedagógica, distinta de las acciones comunicativas discursivas y directas, y distinta de las acciones estratégicas de manipulación y engaño de una de las partes. Esta descripción de la acción comunicativa pedagógica permite reconceptualizar la relación entre los estudiantes que construyen activamente sus saberes y los maestros que conciben su enseñar en forma coherente con esa concepción constructiva del aprender como la relación característica de un proceso difícil pero auténticamente comunicativo.

Por ejemplo, si un maestro observa que un estudiante está copiando en un examen o sustrayendo algo del pupitre o el locker de un compañero, no puede sin más suponer que él y ese alumno comparten las mismas metas valorativas ni los mismos juicios sobre los medios, y por tanto, poco logrará con alzar la voz, denunciar y castigar, si no aprovecha el incidente para utilizar pedagógicamente su autoridad, el miedo o la vergüenza del alumno con el fin de extender hacia el futuro las fronteras temporales de la motivación del estudiante lo más adelante que sea posible. Esto ocurrirá en un primer momento en contra de las intenciones e intereses inmediatos del joven, de su deseo de huir e interrumpir la comunicación, con una intención formativa a largo plazo que el estudiante no comprende ni comparte, pero que el maestro piensa que es posible que llegue a comprender y a compartir.

Una niña se alegraba estrepitosamente de que la heroína de una película de dibujos animados hubiera matado a su adversario, un joven soldado de Mongolia, e imitaba hábilmente los movimientos de la espada de la heroína. Un maestro de verdad que estaba viendo la película cerca de ella le preguntó que si era capaz de imaginarse lo que iba a sentir la mamá del joven mongol cuando le avisaran que su hijo había muerto en la guerra. Aparentemente la comunicación con la niña se rompió y el maestro aguafiestas recibió miradas de censura por parte de otros alumnos y colegas; pero algún tiempo después, la niña reconoció que cuando una persona se le ocurría matar a otra, debería primero pensar en lo que sentía la otra y en lo que iban a sentir sus familiares y amigos.

No se trata pues de una comunicación sensiblera y complaciente ni de idilios sentimentales entre alumnas y maestros, sino de una tarea conjunta en la que el maestro tiene un papel de liderazgo e iniciativa que no se orienta a la imposición valorativa y a la transmisión de información, sino a la incitación permanente a la reflexión, a la claridad, a la objetividad, a la corrección y a la sinceridad de una situación comunicativa directa o discursiva siempre precaria, siempre amenazada, siempre interrumpida, pero renovada una y otra vez por la acción comunicativa pedagógica del maestro.

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[1] Ese diálogo de saberes entre maestro y estudiante no es simétrico. Ambos aprendemos, pero generalmente aprendemos cosas diferentes. Ambos nos enseñamos unos a otros, pero unos enseñamos unas cosas y otros otras, muchas veces distintas de las que creemos enseñar.

[2] ESCOBEDO, Hernán. (1997) Un modelo de enseñanza de la física desde la perspectiva de una psicología constructivista. Informe final de investigación presentado a COLCIENCIAS. Santafé de Bogotá.

[3]  El problema que hemos bautizado “la pesadilla de Virginia” es el siguiente:

"Una mañana Virginia se despertó exaltada y sudorosa: había tenido una pesadilla. Soñó que bajaba en el ascensor de un edificio muy alto y que cuando iba a la altura del décimo piso, los cables del ascensor se reventaron. El ascensor, con ella adentro, empezó a caer produciéndole un vértigo impresionante. En el sueño Virginia pensó: Si brinco fuerte hacia arriba, justo en el momento en que el ascensor vaya a tocar el suelo, me salvaré». Pero en el instante mismo en que se disponía a saltar, Virginia se despertó y se vio sentada en su cama muy asustada. Se preguntó entonces: Si mi pesadilla hubiera sido realidad, ¿me hubiera salvado brincando con todas mis fuerzas hacia arriba justo antes de tocar el piso?" ¿Qué opinas tú? ¿Será éste un método efectivo para salvarse en un accidente como el que Virginia sufrió en su pesadilla?

Cualquiera que sea tu opinión, que se salva o que no se salva, por favor di cuáles son las razones que te llevan a concluir lo que concluyes. Piensa en estas razones y apúntalas en la forma más clara y lógica posible. En una discusión en grupo tendrás que exponerlas ante tus compañeros con el fin de encontrar cuál de todas las posibles respuestas a este problema es la mejor."

[4] JARAMILLO, Rosario y BERMÚDEZ, Ángela. (1997) Comprender es la clave.

[5] VASCO, Carlos Eduardo. (1994) El enfoque de sistemas en el nuevo programa de matemáticas. En Vasco C. E. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Vol. II Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Serie de Pedagogía y Currículo.

[6] El concepto de “enciclopedia” introducido por Umberto Eco lo utilizamos en otro trabajo (Vasco et al, 1995) para explicar la forma como un individuo moldea lo real para convertirlo en su realidad.

[7] VASCO, Carlos Eduardo (1996). Epistemología piagetiana y enseñanza de las ciencias. Conferencia presentada en el Homenaje Latinoamericano por el Centenario del nacimiento de Jean Piaget que tuvo lugar en Ciudad de México en el CINVESTAV.

[8] JOSHUA, S y DUPIN, J.J. (1993) Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris: Presses universitaires de France.

[9] VÉASE http://www.grupofederici.unal.edu.co/bio/index.html.